Курсовая работа Диагностика самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Введение

Актуальность. Развитие самооценки — одно из центральных звеньев становления личности. Исключительное значение в развитии самооценки имеет поступление ребенка в школу и освоение им новой социальной ситуации развития (Липкина А.И., Рыбак Л.А.,1968, Захарова А.В., Андрущенко Т.В.,1980, Захарова А.В.,1981, Радина Н.К., 1995, Боязитова И.В.,1998, Худобина Е.Ю.,1998 Bums, R.,1979 и др.). В этот период происходит смена ведущего вида деятельности. Учебная деятельность способствует «повороту ребенка на себя», развитию у него рефлексии, что, в свою очередь, способствует более интенсивному развитию его самооценки, включая формирование таких ее качеств как осознанность и рефлексивность (Захарова А.Н, 1980).

В настоящее время дошкольники с нарушениями речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразвития речи, в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта, позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова -Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р. Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, ME. Хватцев, Г. В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С. Н. Шаховская и другие).

Под общим недоразвитием речи мы понимаем речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Самооценка является одной из характеристик психики, которая в значительной мере определяет успешность деятельности человека, в том числе и коммуникативной.

В старшем дошкольном возрасте самооценка у детей становится не общей, а дифференцированной. Дети реально оценивают свои невозможности и недостатки. Так же достижения своих сверстников. У детей с общим недоразвитием речи искаженная самооценка. Создалась необходимость изучения самооценки заикающихся детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрение самооценки заикающихся детей старшего дошкольного возраста является актуальной проблемой, так как у них искажённая самооценка. Недостатки в развитии речи влияют на социализацию ребенка. Проблемой заикания занимались многие ученые, они рассматривали это нарушение с разных точек зрения.

Данная проблема является актуальной на сегодняшний момент, так как основной целью закона об специальном образовании является социальная адаптация и интеграция лиц с особенностями психофизического развития в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни.

В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, неуверенности в своих возможностях.

С целью проверки данного утверждения были проведены исследования по целому ряду характеристик, таких как оценка нравственных качеств, физических, умственных способностей и отношение к своей речи.

Вместе с тем среди дошкольников с речевыми нарушениями почти в три раза больше тех, кто занижает самооценку, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе.

Что же касается детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, имеются лишь отдельные труды в этой области : Л.М. Шипициной и Л.В. Волковой.

Целью нашего исследования является изучение особ самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

К основным задачам нашего исследования относятся:

1. провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2. изучить психолого-педагогических особенностей детей с нарушением речи и формирование их самооценки;

3. подобрать и апробир диагностические методики исследования самооценки у старших дошкольников с нарушением речи;

Объектом нашего исследования является самооценка детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Предметом нашего исследования является методы диагностики самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, реферирование, цитирование, библиографическое описание, аннотирование.

Методологической основой поведенного исследования являются труды Л.С. Высоцкого, И.В. Кривонос, А.И. Липкиной, И.И. Чесноковой и др.

Теоретическими основами работы являются работы Р.М. Боскин, Л.С. Выготского, Г.Л. Выгодская, И.Г. Корниловой, Л.В. Неймана, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона.

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое изучение проблемы самооценки у детей с нарушениями речи

1.1. Анализ феномена самооценки детей в психолого-педагогических исследованиях

1.2. Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

1.3. Методы диагностики самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование методов диагностики самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Заключение

Библиография

Приложение

1. Психолого-педагогическое изучение проблемы самооценки у детей с нарушением речи

1.1. Анализ феномена самооценки детей в психолого-педагогических исследованиях

Одним из важнейших показателей индивидуально-личностного развития человека, по мнению многих отечественных и зарубежных психологов, является самосознание, центральным компонентом которого выступает самооценка. Она обуславливает направление и характер взаимоотношений индивида с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Именно самооценка, по утверждению многих исследователей (Р. Бернс, И.С. Кон, А.И. Липкина, А. Маслоу и др.), существенным образом влияет на эффективность деятельности человека и степень выраженности у него стремления к личностному росту.

Самооценка, являясь специфическим образованием в структуре самосознания личности, представляет собой направленный побудитель и регулятор поведения и деятельности, обладающей комплексом функций, среди которых наиболее существенной является функция регулирования отношения человека с социумом при сохранении собственной самобытности.[1]

Впервые к изучению самооценки и выявлению проблем, связанных с этим психологическим образованием личности, обратились зарубежные исследователи – А. Бандура, У. Джеймс, С. Куперсмит (1967), М. Розенберг и др. Так, исследования С. Куперсмита позволили ему первоначально выделить пять форм проявления самооценки (низкая, средняя, соответствующая, высокая, очень высокая), на основе которых им осуществлялась классификация испытуемых на различные подгруппы. В дальнейшем ученый ограничился использованием только трех форм самооценки: низкой, средней и высокой. При этом под самооценкой он понимал присущее индивиду чувство собственной ценности, выражающееся в реакциях самого индивида на окружающее. Изучая степень влияния различных факторов на генезис самооценки ребенка С. Куперсмит к наиболее значимым факторам относил: стиль воспитания и поведения родителей, порядок рождения детей в семье, характер отношений ребенка со сверстниками, степень принадлежности к определенной этнической группе.

Особое внимание он уделял проблеме восприятия родителями своего ребенка и самих себя и выделил следующую закономерность: уровень самооценки детей напрямую зависит от уровня самооценки родителей.

Огромную, по своей сути и значимости, работу по систематизации достижений западной науки в области изучения самосознания личности, проделал Роберт Бернс (1986 г.). Самооценка им рассматривается как основная структурная единица, составляющая целостность «Я-концепции», содержание которой исследователь относит к одному из важнейших результатов социализации, оказывающего непосредственное влияние на реакции человека в повседневной жизни. Наиболее значимыми, в целях понимания психологической сущности самооценки, Р. Бернс считал три момента:

 степень сопоставления образа реального «Я» с образом

идеального «Я».

 уровень интериоризации социальных реакций на данного индивида через призму его идентичности.

 собственно субъективность самооценки как показателя уровня сформированности.

Р. Бернс со своей очевидностью в своих трудах показал, что генезис самооценки есть процесс динамичный. [2]

В отечественной психологии самооценка рассматривается как одна из сторон самосознания личности, как продукт ее развития. (Б.Г. Ананьев,

Л.И. Божович, С.Л. Рубенштейн, П.Р. Чамата и др.). Под самооценкой принято понимать «осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим и самому себе». (Е.И. Савонько).

Самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы самосознания, и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а, следовательно, меняются и ее представления о себе, эмоционально-ценностное отношение к себе. Все это и приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры ее участия в регуляции поведения личности.

Формируясь в раннем детстве, самооценка личности длительное время остается довольно пластичной, что позволяет создать некоторые условия для ее изменения в случае нарушения адекватности и позитивности. Особая роль в развитии самооценки ребенка принадлежит переживаниям. Известно, что ребенок начинает считать себя заслуживающим уважения, признавать свою самоценность только тогда, когда окружающие соответственно, то есть с уважением относятся к нему. И, наоборот, когда ребенком постоянно пренебрегают или заостряют внимание на его недостатках, проступках, то ему не остается ничего другого, как считать себя не достойным уважения, никчемным и не способным ни к чему хорошему. Как только у ребенка сформировалась устойчивая самооценка, она имеет тенденцию к самоподкреплению, независимо от того, каков ее характер. Причем уровень самооценки человека определяется не столько тем, что он заявляет о себе публично или искренне думает о себе, сколько тем, каким образом он действует по отношению к самому себе. Формирование адекватной самооценки – реалистического, устойчиво положительного и непосредственно связано с проблемами воспитания, обучения и развития. [20]

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека именно выражается в самооценке.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с К. Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношения к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, то есть человек должен осознавать свои хорошие плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, то есть люди видят ребенка таким же, как он видит себя сам, что доказывает ее адекватность.

Д.И. Фельдштейн признавал адекватной самооценку в том случае, когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. Когда же индивид оценивает себя необъективно и его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает несоответствующей, искаженной, или, в психологической терминологии – неадекватной. Недооценивание индивидом себя говорит о наличии у него заниженной самооценки. В случае, когда индивид переоценивает себя, свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность и т.п., характерной для него является завышенная форма самооценки. И завышенная и заниженная, самооценка, по мнению исследователя, значительно затрудняет жизнь человека, так как и та, и другая являются отклонением от социально приемлемой нормы. [12]

На наличие видимого многообразия самооценки указывают

С.Л. Рубенштейн (1957), Р.Б. Стеркина (1977). В их работах рассматриваются три основных вида самооценки:

 общая самооценка – эта оценка личностью своих качеств, формирующихся в процессе общения.

 динамичная самооценка – оценка, представляющая собой промежуточный этап между конкретной и общей самооценкой. Путь ее развития идет от конкретной к общей, причем реалистичность самооценки тем меньше, чем больше степень обобщенности.

 конкретная самооценка – это оценка индивидом своих возможностей и умений в конкретной деятельности. Этот вид самооценки обычно является более адекватным и реалистичным и формируется на основе познания индивидом результатов своей деятельности. [19]

Процесс выработки единой самооценки, синтезированной из многих частичных самооценок, распределен во времени, но равномерно. Кроме того, по мнению Ю.М. Орлова (1987), должны объединиться разные по содержанию и по генезису самооценки, находящиеся нередко в противоречии. Именно этим обстоятельством и осложняется выработка единой непротиворечивой самооценки.

Самооценка, являясь личностным образованием, в своем развитии также проходит определенные этапы, характеризующиеся специфическими новообразованиями. (А.В. Петровский, 1982 г.). Основное противоречие, которое является источником и движущей силой развития объективной самооценки, это противоречие между ее представлениями о себе и воспринимаемой оценки себя, исходящей от других людей в форме удобрения или поощрения, знаков успеха или неуспеха, которые выступают в качестве побудителей.

Материалы психологических исследований показывают, что различные авторы в качестве градациозного критерия возрастной динамики самооценки используют самые разнообразные показатели.

Например, Э. Эриксон в качестве критериев использовал количественный и качественный параметры, отражающие стадиальную динамику самосознания личности. Рассмотрим подробнее эти стадии:

1 стадия – от рождения до 18 мес. В это период закладываются основы доверительного отношения ребенка к окружающему миру. Чувство доверия является базисом формирования позитивного самоощущения, на фоне которого происходит формирование общей самооценки.

2 стадия – от 1,5 до 3-4 лет, когда у ребенка происходит осознание собственного индивидуального начала и самого себя как активно действующего существа, которое не всегда одобрительно может быть встречено окружающими. Именно в этот период ребенку более всего необходимо благожелательная поддержка значимых взрослых, так как у него происходит становление чувства автономии. Запреты взрослых не должны приводить к появлению у малыша сомнений в собственных силах и значимости. Развитие самоконтроля предлагает протекание без ущерба для становления позитивной самооценки. В этот период, считал Э. Эриксон необходимо особое внимание уделять закреплению у ребенка чувства базового доверия к окружающему миру и чувства автономии, адекватная реализация которых возможна лишь в контексте социально допустимых пределов. Достижения малыша способствуют повышению его самооценки, критерием развития которой в этот период может служить степень познавательного интереса к окружающему миру и уровень самостоятельности, выраженный в стремлении ребенка «крепче стоять на ногах».

3 стадия – с 4 до 7 лет, когда у ребенка появляются зачатки идеального «Я». Расцвет познавательной активности, движущей силой которой является любознательность, открывает ребенку в этот период новые возможности. Именно в это время, по мнению исследователя, у ребенка возможно появление чувства вины за свою активность и любознательность, которое может подавить чувство инициативы и негативно отразиться на самооценке.

4 стадия – школьные годы (Мы не будем останавливаться на этом, так как данная работа не охватывает этот возраст).

Отсюда следует, что отправной точкой в формировании частной самооценки является раннее детство, а именно критический и посткритический периоды трехлетнего ребенка. В этот период детства, при нормальной динамики развития, ребенок наиболее инициативен, он стремится реализовать потребность самостоятельности, отличает себя от других как нечто особенное, активно познает мир, людей, осваивает азы гендерного поведения. Следовательно, первому этапу становления самооценки, когда дети, оценивая себя, ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков, соответствует 1 и 2 стадии возрастного развития; второму, когда в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности – 3 и 4.

Рассматривая динамику и закономерности развития самооценки личности в детском возрасте, мы будем опираться на принятую в отечественной психологии периодизацию психологического развития ребенка. До периода зрелости принято различать ряд этапов развития личности: ранний (преддошкольный), дошкольный и школьный возраст (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). [4]

На первом году жизни ребенка под влиянием интимно-личностного общения с взрослыми, смысл которого по данным Н.И. Лисиной (1983, 1986) заключается в обмене положительными эмоциями, возникает первичная общая самооценка, проявляющаяся в положительном самоощущении и доверчивом отношении к людям. На фоне общей самооценки формируется и особая, специфическая при переходе от периода новорожденности к младенческому возрасту, потребность в новых впечатлениях.

В период раннего возраста (от 1 до 2 лет) познавательная деятельность ребенка обращается, по мнению Л.И. Божович (1968), уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Ребенок постепенно начинает выделять себя в качестве субъекта в мире объектов, и когда переходит к целостному представлению о себе, начинает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, соответствующим именем, от 2 до 3 лет у ребенка возникает внутренняя позиция «Я», как субъект действия. Но оценки, он дает себе, пока не имеет отношения к действиям, совершаемым им, поэтому самооценка ребенка в этот период носит обобщающее и чаще всего позитивно окрашенный характер. Становление частных самооценочных характеристик – процесс длительный, но первоначально происходящий на основе желания ребенка получить одобрение со стороны взрослы, сохранив, таким образом, эмоциональное благополучие.

В возрасте 3 лет, утверждает В.А. Иванникова (1991), ребенок впервые пытается сравнить себя с другими людьми, следовательно, у него появляется первые самооценочные характеристики и осознание предъявляемых к нему требований.

В период от 3 до 7 лет ведущей деятельностью ребенка становится игровая. Именно в процессе освоения игровой деятельности у детей происходит зарождение способностей к рефлексии – одному из наиболее значимых компонентов самооценки и механизму развития самосознания. «В это период, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию».

В возрасте 4 лет у ребенка отличается проявления первых прогностичных самооценочных суждений (каким человеком он может стать).

Л.С. Выготский отмечал, что появление подлинной самооценки как устойчивого внеситуативного отношения к себе появляется только с наступление кризиса 7 лет. В это период существенным сдвигом в развитии личности ребенка является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

За счет расширения диапазона осваевымых видов деятельности и на основе дифференцированных оценок взрослых и сверстников происходит отделение частной самооценки от общей. Доминирующую функциональную нагрузку приобретает общение и деятельность в их эмоционально-оценочном аспекте. Оценки в этот период действуют сначала как опора на оценку взрослых относительно своего поведения и деятельности, и лишь в последующем они выступают как совокупное условие, отражающее оценку не только взрослых, но и сверстников. [7]

Работы отечественных ученых, посвященные исследованию становления личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, и др.) показали, что самооценка ребенка первоначально зависит от оценок родителей, которыми в последующем он пользуется как своеобразными стандартами для оценки окружающих людей. С возрастом все более значимыми становятся ценности, разделяемые группами сверстников (референтные группы). Образ «Я» формируется под воздействием идентификации с различными людьми в ходе общения ребенка с ними. Уже к старшему дошкольному возрасту у детей отмечаются первые признаки управления своим поведением, то есть он приобретает особый «внутренний механизм» (Д.Б. Эльконин). Регуляция своего поведения ребенком осуществляется через отношение к себе, к своим возможностям.

Таким образом из вышесказанного следует, что самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которые проходят различные этапы и находятся на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Ребенок начинает себя оценивать посредством оценок других людей, преимущественно взрослых, родителей. Но постепенно, с переходом на все более высокий уровень развития у него складывается все более или менее адекватная оценка себя. Единая целостная самооценка формируется на основе самооценки отдельных сторон психического мира. Наиболее адекватной самооценкой в дошкольном возрасте, по сравнению с реалистической самооценкой, свойственной взрослому человеку, признается, как правило, завышенная. В целом самооценка дошкольника характеризуется целостностью, недостаточной объективностью, малой рефлексивностью, наличием завышенного уровня притязаний. [1]

1.2. Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушение речи

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания — осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений». К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания — самооценка.

Самооценка — оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Формирование правильной самооценки — важнейшая задача воспитания и самовоспитания. Большую роль в самооценке играет собственный опыт личности и, усваиваемый ею, общественный коллективный опыт. (Митериков В.А., 1998) [3]

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражения им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представление детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизации семьи ребенка. Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представления ребенка о результатах своих действий. ( Урунтаева Г.А.,1995) [18]

Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, в пении — недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражения им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности c результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Показательны в этом отношении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток, обучающихся в школе и посещающих детский сад, выполненного Т. В. Юркевич. Выяснилось, что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекватно оценивали свои успехи в учебной на овладение которой учитель обращал повышенное внимание детей посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивали себя в игровой деятельности (70%), к которой воспитатель, как и дети, проявлял высокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке.

Обучающиеся в школе дети 6 лет, оценивают успехи в учебной и изобразительной деятельности строже, нежели их сверстники, посещающие детский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивают успехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе личных отношений.

Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка. Ведь ею в значительной степени определяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. [6]

На основе самооценки складывается и уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам.

При изучении ценностных ориентации детей 3—7 лет, их оценочных отношений было обнаружено, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной детской деятельности. Таким образом, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе. Большие возможности в формировании у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность. Важное место в оценке сверстников занимает: их деловые качества, навыки и умение, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношения сверстника и себя.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивирования. В исследовании Т. А. Репиной показано, что в 5-7 лет ребенок обосновывает положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но не все дети могут мотивировать самооценку. В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания – осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что полностью, не осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше он был таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества. (Рогов Е.И., 1995)

Важное место в оценке сверстников занимает: их деловые качества, навыки и умение, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношения сверстника и себя. В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения. Большинство детей в этом возрасте правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и т. д.

Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р. Х. Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Оценивая себя, ребенок стремиться к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, он наделяет себя вымышленными. С возрастом самооценка становится более правильной, полнее отражающей возможности ребенка. Имея реальную опору, рисунок, конструкцию дошкольникам легче дать себе правильную оценку. В 6-7 лет ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных и умственных возможностях.

У дошкольников 6-7 лет моральные нормы осознаются точнее и относятся к людям более широкого окружения. Большинство детей в этом возрасте правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и т. д.

Оценивать себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно.

Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Г. А. Репиной,лишь у незначительного числа детей седьмого года жизни.

Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. Поэтому дошкольник, понимая, что поступил или сделал что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.

Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р. Х. Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Оценивая себя, ребенок стремиться к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, он наделяет себя вымышленными. С возрастом самооценка становится более правильной, полнее отражающей возможности ребенка. Имея реальную опору, рисунок, конструкцию дошкольникам легче дать себе правильную оценку. В 6-7 лет ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных и умственных возможностях.

Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы, сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают грубость, агрессивность в адрес товарища. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее.

Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Ребенок напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно с точки зрения своих достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.

Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самооценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе, делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивирования. В исследовании Т. А. Репиной показано, что в 5-7 лет ребенок обосновывает положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но не все дети могут мотивировать самооценку. В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания – осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что полностью, не осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше он был таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества. (Рогов Е.И., 1995) [8]

Предпосылка развития самосознания — отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке. («Я хороший, потому что мама так говорит».) Старшие дошкольники в основном, верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, но, тем не менее, и сознательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний.

К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. У ребенка намечается дифференциация двух аспектов самосознания — познание себя и отношение к себе. Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего. Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние. Старшего дошкольника интересует и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту у ребенка самооценка становится необщей, а дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях. Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Старших дошкольников интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. [17]

В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях. Среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Дети, страдающие речевыми нарушениями, проявляют большую по сравнению со здоровыми детьми осторожность в оценке своих качеств. Отмечено, что у детей с общим недоразвитием речи может наблюдаться различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта. Уточнение субъективной оценки собственной речи обычно проводится с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозы, стихотворной, отраженной, сопряженной, чтения, шепотной, ритмизованной, автоматизированной, пения. В литературе высказывается мнение, что степень нарушения различных форм речи соответствует онтогенетическим этапам их усвоения (Власова Н.А., 1959).[24]

Изучением самооценки детей с общим недоразвитием речи занимались такие исследователи как Л.М. Шипицына и Л.С. Волкова. Они утверждают, что самооценка у мальчиков отмечается от адекватной в малой степени, чем у девочек. Мальчики считаю себя честными, храбрыми, недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушениями речи. В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивают их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржанина (2001) указывают на достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Авторы отмечают, что детям очень важно, как относятся к ним взрослые. В зависимости от этих представлений у них и формируется самооценка. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей — не совпадает(преимущественно дети с низкой самооценкой).

Таким образом, можно отметить, что у старших дошкольников с общим недоразвитие речи наблюдается достаточно высокая самооценка, часто не совпадающая с личностной характеристикой. Так же детям очень важна оценка взрослого, его одобрение. [3]

1.3 Методические диагностики самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Для изучения самооценки дошкольников можно использовать метод беседа. Так же возможно изучение самооценки со стороны взрослого. Могут быть использованы специальные экспериментальные методики.

Методика «Лесенка»

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Проведение теста: Ребенку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Анализ результатов: Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети.

Тип самооценки

1. Неадекватно завышенная самооценка

Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

2. Завышенная самооценка.

После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

3. Адекватная самооценка

Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

4. Заниженная самооценка

Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Методика «Три линии»

Цель: изучение самооценки

Материал и оборудование: бланк, на котором находятся 3 вертикальных линии длиной 100 мм с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными черточками, а середина — едва заметной точкой.

Инструкция: Любой человек оценивает свои способности и возможности. Каждое качество можно условно изобразить вертикальной линией. Нижняя ее точка укажет на самое низкое развитие, а верхняя — на самое высокое развитие.

Сейчас тебе будут предложены 3 линии: первая ум, вторая уверенность в себе, третья — авторитет у сверстников. Ты на каждой линии поставишь черту так, как считаешь у себя сформированным данное качество.

Обработка результатов: подсчитывается длина каждой линии, нанесенной ребенком, в миллиметрах, которые затем переводятся в баллы (например, 60 мм равны 60 баллам). Затем рассчитывается средняя величина всех трех линий (средний показатель самооценки). Исходя из этого, определяется уровень самооценки:

1. высокий уровень — 74-60 баллов;

2. средний уровень — 59-45 баллов;

3. низкий уровень — менее 45 баллов.

Количество баллов от 45 до 74 (средняя и высокая самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку; от 75 до 100 — свидетельствуют о завышенной самооценке и указывают на определенные отклонения в формировании личности.

Так же при проведении обследования нужно учитывать тот факт, что дети с общим недоразвитием речи плохо понимают и усваивают инструкцию.

Теста «Оцени себя»

Исследование самооценки детей 7—10 лет проводят при помощи теста «Оцени себя»

Стимульный материал. Набор положительных и отри¬цательных качеств и шкала — вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней — отрицательные (см. приложение).

Инструкция. Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей — как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими. А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, — в нижней.

Проведение теста. В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по 5—6 самых привлекательных и самых непри¬влекательных. После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми. Необходимая беседа, которая может быть началом коррекции, проводится только после анализа всех проведенных с ребенком личностных тестов.

Анализ результатов. При анализе результатов обращают вни¬мание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно—два качества — в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно — в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ, но не идеализирует себя и видит и свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает вверх — ней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные — в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. Эти негативные проявления связаны с тем, что образ, который выстроил ребенок, не совпадает с представлением о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю, или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке. Расположение отрицательных качеств только ухудшает (если они помещены в верхней части шкалы) или несколько улучшает (если они также расположены внизу) общую структуру самооценки. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление расположить к себе собеседника, особенно взрос¬лого. Однако заниженная самооценка может быть связана и с асоциальностью, агрессивностью, особенно в тех случаях, когда от ребенка настойчиво требуют выполнения каких—то обязанностей, с которыми он боится не справиться.

При исследовании личностных качеств часто применяют и рисуночные тесты, которые относятся к проективным, так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам рисунка свои чувства и переживания. Одним из самых информативных является тест «Несуществующее животное» (3), который можно исполь¬зовать при работе с детьми 4,5—5 лет и старше.

Инструкция. Нарисуй несуществующее животное, то есть такое, которого нет в реальной жизни.

Проведение теста. Детям предлагают лист белой бумаги и простой карандаш, а младшим детям 4,5—6 лет можно предложить цветные карандаши или фломастеры. Им также можно детальнее разъяснить понятие «несуществующее животное». Так, взрослый может предложить нарисовать такое животное, которого нет в жизни, оно существует лишь в сказках. Как и при проведении других личностных тестов, взрослый после начала работы не вмешивается в ее процесс. После того как ребенок закончит рисовать, можно попросить его ответить на следующие вопросы: «Как зовут это животное?» «С кем оно живет?» «С кем дружит?» «Чем питается?» Ответы детей фиксируют.

Анализ результатов. Прежде всего нужно обратить внимание на размер нарисованного животного и расположение этой фигуры на листе бумаги. Размер фигуры связан с самооценкой ребенка (чем больше размер, тем выше самооценка), а ее расположение на листе бумаги — с уровнем его притязаний. Расположение в верхней трети листа часто говорит о высоких притязаниях, а в нижней трети — о заниженных. Наиболее адекватным считается дос¬таточно большой рисунок, расположенный в средней части листа. Такое расположение говорит об уверенности ребенка в себе, но отнюдь не о его собственной идеализации; о его стремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но не любой ценой.

Животное большого размера, размещенное в верхней части листа, свидетельствует о завышенной самооценке ребенка и его притязаниях на самые высокие оценки, на лидерство, хотя эти притязания и не всегда оправданны. Если рисунок еще и витиеватый (укра¬шения на животном, цветы, орнаменты и т.д.), можно говорить о демонстративности тестируемого ребенка, то есть о том, что он стремится обратить на себя внимание любой ценой. Если такие дети не могут получить положительную оценку, не становятся лидерами группы, они выбирают роль дезорганизатора, нару¬шающего любые правила только для того, чтобы привлечь к себе внимание. Наказания только усиливают негативизм и конфликтность таких детей, так как привлекают к ним внимание, чего они и добиваются. Поэтому лучше всего стараться не обращать внимания на их проделки (конечно, если они не опасны для окружающих и самого ребенка), одновременно поощряя их хорошие поступки, стараясь обеспечить им успех в какой — то деятельности.

О неуверенности, тревожности и развитии комплекса неполно — ценности говорят рисунки, в которых маленькая фигурка животного помещается в самом низу листа. Дети — авторы таких рисунков, нуждаются в поощрении взрослых, очень важно обращать внимание других детей на их успехи, например на то, как хорошо они что-то нарисовали или склеили, если они не очень успешны в учебе или спортивных упражнениях. Такое поощрение необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, понял, что и у него есть много положительных качеств, что он не хуже других детей. Особенно важна такая работа с детьми из авторитарных семей, где от них требуют больших успехов во всех видах деятельности и послушания, что с трудом дается детям и приводит к занижению их самооценки.

Если есть несовпадения между самооценкой ребенка и уровнем его притязаний, можно говорить о наличии внутриличностного конфликта. На рисунках, выполненных такими детьми, маленькая фигурка может располагаться в самом верху листа, либо, наоборот, большая фигура — в самом низу. Высокое нервное напряжение, тревога и агрессия у таких детей связаны с тем, что они не могут оценить себя, составить свой целостный образ. Их представление о себе постоянно меняется, а потому меняются и поведение, и характер общения. При этом дети, на чьих рисунках небольшая фигурка сильно смещена вверх, часто свою неуверенность и тревогу (иногда неосознанные) скрывают за нарочито жестким, агрес¬сивным поведением, конфликтностью. Такой вид агрессии, который называется «агрессией от тревоги», весьма распространен как у детей, так и у взрослых, чтобы скрыть свое неумение, неком¬петентность и неуверенность. Об этом поведении сложилась известная поговорка: лучший метод защиты — нападение. Такой тип отклонений часто появляется у детей, у которых нет уверенности в любви и защите. О подобных семейных отношениях говорилось при анализе результатов теста «Рисунок семьи», их рекомендуется сверить с результатами этого теста. Дети боятся, что мама или папа не будет их любить, если они сделают что—то не так, не получат высокой оценки. Это и порождает их демонстративное притязание на высокую оценку, сочетающееся с неуверенностью в себе.

Дети, которые рисуют большую фигуру внизу, наоборот, уверены в себе и своих силах, но боятся «или не хотят эту уверенность показывать. Это, как правило, дети из не очень благополучных семей, где ими не занимаются, их не любят, часто наказывают.

При анализе рисунка нужно обращать внимание и на размещение фигуры по горизонтали. Так, фигура, смещенная в левую сторону или смотрящая влево, может свидетельствовать об инфантильности ребенка, его стремлении назад, в детство. Это может быть связано как с чрезмерными требованиями, предъявляемыми к ребенку, так и с ревностью ребенка, вызванной появлением брата или сестры, которых не было раньше. Фигура, сдвинутая в правую сторону (либо смотрящая вправо), часто говорит о стремлении в будущее, о желании стать взрослым. И хотя этот рисунок также свидетельствует о том, что дети не очень удовлетворены настоящим, такое стремление предпочтительнее стремления в прошлое.

Большое значение имеет и преобладание в рисунке гори¬зонтальных или вертикальных линий. Фигура, вытянутая по горизонтали, чаще говорит о неуверенности, тревожности, а по вертикали — наоборот, об уверенности, агрессивности, стремлении к лидерству.

Об агрессивности свидетельствуют и нарисованные когти, зубы, сжатые кулаки и т.п., как и ответы детей, что их животное питается другими животными, людьми, сырым мясом и т.д. Однако надо помнить, что эти ответы характерны для любой агрессии — и открытой, со стремлением к превосходству, к лидерству, и защитной, появляющейся в результате тревоги. Поэтому важно анализировать рисунок в целом, сопоставляя данные, полученные при анализе разных параметров.

Рекомендуется обращать внимание на штриховку рисунков. Так, сильная, с нажимом, прямая штриховка часто связана с внутренним напряжением ребенка, стремлением его к высокой оценке, лидерству. Косая штриховка, также с сильным нажимом, часто выходящая за пределы контура изображения, может говорить о нервном напряжении ребенка, но скорее свидетельствует о неуверенности в себе, обидчивости, нервозности. Штриховка кругами обычно связана с инфантилизмом, стремлением ребенка к защите, к любви и ласке, которых ему не хватает.

Рисунки животных, имеющих панцирь, броню и т.п., говорят о желании ребенка спрятаться, уйти от общения. Такие рисунки характерны и для тревожных, и для замкнутых детей. Наличие барьеров, заборов, как круглых, так и прямоугольных, огораживающих фигуру, связано с отгороженностью самого ребенка, его желанием уйти от общения, от любопытства посторонних людей. Такой рисунок может говорить и о недостаточной эмоциональности детей. Рисунки птиц, бабочек или зверюшек, имеющих крылья, часто связаны с желанием ребенка выйти из неприятной ситуации, сложившейся в семье или в группе сверстников. При этом важно обратить внимание на положение фигуры на листе бумаги, которое показывает, где ребенку хотелось бы оказаться — в прошлом или в будущем (см. выше). Изображение ребенком антенн, проводов, биноклей и других подобных атрибутов часто связано с его интересом к окружающему, к другим людям, стремлением наладить с ними связь.

«Тест Розенцвейга»

Важную информацию о личности детей и их общении с окружающими дает «Тест Розенцвейга»

Стимульный материал. 24 картинки, на которых изображены дети в различных конфликтных ситуациях. Ситуации достаточно типичны, дети 5—10 лет хорошо узнают их.

Инструкция. Посмотри внимательно на картинку. Здесь нарисованы дети в разных сложных ситуациях. Взрослые, видимо, их ругают или что—то требуют от них, а ребенок должен им что-то ответить. Как ты думаешь, что говорит ребенок в этой ситуации?

Проведение теста. Детям предлагают картинки по очереди. При недостатке времени можно использовать не все картинки, но не меньше 10—12. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5—6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5, детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей сказал — зачи¬тывают текст, после чего задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?». Старшие дети самостоятельно рассматривают картинку и читают текст, а затем дают ответ, который записывается взрослым.

Анализ результатов. Данные, полученные в этом тесте, заносятся при анализе в таблицу (см. приложение). Ответы анализируют по содержанию и по направлению.

Ответы могут быть интрапунитивными и экстрапунитивными (см. выше). Дети или считают виноватыми себя, типичные ответы: «Извините, я больше не буду», «Я виноват», «Я нечаянно», «Я починю уберу, исправлюсь)» и. п. (интрапунитивные) ответы., или обвиняют окружающих: «Сам виноват, плохо положил», «Сам исправь», «Ты мне никогда ничего не покупаешь, не разрешаешь» и т.п. (экстрапунитивные ответы).

Различают также ответы, направленные на препятствие (препятственно—доминантные), наличные качества (эгодоминантные) и на преодоление конфликта (необходимо-упорствующие). В ответах, связанных с препятствием, обыгрывается затруднение, встающее перед ребенком. При этом дети обычно считают его малопреодолимым и либо возмущаются этим, обвиняя всех окружающих (экстрапунитивный тип), либо расстраиваются по этому поводу (интрапунитивный тип). Типичные ответы: «Это была моя лучшая кукла, это мои солдатики, а я вообще не люблю ходить на дни рождения» и т.п.

Иногда дети говорят о своих или чужих личностных качествах, типичные ответы таковы: «Я больше не буду», «Я еще маленький», «Я постараюсь исправиться, я хороший» (интрапунитивный тип эгодоминантных ответов), либо: «Сам дурак», «А ты еще хуже пишешь», «Ты никогда ничего не можешь сделать» (экстрапунитивный тип). В ответах, направленных на разрешение конфликта, дети, как правило, стремятся найти вариант, приемлемый для всех. Экстрапунитивные дети хотят, чтобы этот выход был найден кем-то другим, либо просто надеются на изменение обстоятельств. Типичными являются ответы: «А ты заработай», «Попросим папу починить», «Они еще вырастут» и т.п. Интрапунитивные дети стараются сами разрешить конфликт. Ти¬пичными для них являются ответы: «Я починю (погрею, посажу другие)».

После того как все ответы занесены в таблицу, подсчитывают общее количество баллов по каждому типу ответов и производят окончательный анализ. У экстрапунитивных детей можно предположить наличие уверенности в себе, стремления к высокому статусному месту, высокую самооценку. У интрапунитивных детей самооценка обычно более низкая, они не стремятся лидировать и часто бывают неуверенными в себе и своих способностях, о чем уже говорилось выше. Однако главное при анализе — сопоставить эти качества с направленностью ответов.

Дети, набравшие наибольшее количество баллов в группе препятственно—доминантных ответов, характеризуются конфликтностью, неумением обойти возникшее препятствие, фиксацией на нем. Такие дети часто не могут добиться успеха именно потому, что не видят других способов разрешения ситуации, других возможностей достичь желаемого, кроме одного, часто нереального пути. Если преобладание препятственно—доминантных ответов сочетается с экстрапунитивностью, можно предположить, что причиной агрессивного поведения таких детей является их стремление получить желаемую вещь немедленно, не считаясь ни с чем, даже если для этого надо нарушить правило или применить силу. Неумение решать сложные ситуации мешает таким детям и в общении со сверстниками, которые редко признают их лидерство. Отсюда и агрессия, драки, желание привлечь к себе внимание и занять лидирующее положение, вызвав страх, если невозможно завоевать любовь или уважение. Однако нарушение правил, конфликтность и мстительность характерны и для интрапунитивных детей, набравших наибольшее количество баллов в этой строке. Это связано с тем, что такие дети не могут хорошо адаптироваться в сложных ситуациях, наоборот, они часто сами невольно их усу¬губляют своей тревожностью. Однако постоянное напряжение как раз и вызывает агрессию, зависть к другим, более удачливым сверстникам.

Для детей, набравших наибольшее количество баллов в графе «эгодоминантные ответы», характерны нарушения в структуре личности. При этом экстрапунитивные и интрапунитивные дети существенно отличаются друг от друга. Экстрапунитивные дети, как правило, демонстративны, у них неадекватно завышенная самооценка и высокие притязания. Если эти притязания реализуются, развитие ребенка может происходить достаточно благополучно, однако чаще всего они настолько неадекватны, что не могут найти подтверждения у окружающих. Это приводит к конфликтам, которые могут вылиться либо в агрессивные, невротические вспышки, либо в игнорирование окружающих, насмешливое и высокомерное отношение к ним, зависть. Эти качества особенно трудно преодолеть, если притязания детей находят поддержку в семье. Интрапунитивные дети с такой направленностью склонны, наоборот, к очень низкой самооценке, их с трудом можно уговорить сделать даже то, что они хорошо умеют, особенно при других. При тестировании они часто ориентируются на взрослого, очень чутко реагируя на его похвалы и буквально сжимаясь от страха при порицании. Такие дети лучше вообще откажутся от ответа, чем ответят плохо, поэтому они часто не успевают в школе, хотя обладают нормальным интеллектуальным развитием. Этим детям очень важна поддержка, тепло и защита взрослого, и только при таком подходе, поощрении любых, самых незначительных достижений, с ними возможно проведение любых коррекционных мероприятий.

Самые «благополучные дети» — дети, у которых преобладает необходимо—упорствующий тип ответов. Они, как правило, хорошо социализированы, умеют постоять за себя и наладить отношения в любой группе. Экстрапунитивные дети этой группы часто бывают лидерами, организаторами деятельности группы. Но и интрапунитивные дети не менее успешны в своей деятельности, отличаясь только меньшей активностью в общении.

Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка 4—10 лет, «Детский апперцептивный тест» (Child Apperception Test — CAT) (5). С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. В отличие от рисунков, этот тест дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у этого теста есть и недостатки, главный из которых — отсутствие объективного ключа, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей.

Стимульный материал. Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации.

Инструкция. Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит. В процессе рассказа ребенка инст¬рукцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет.

Проведение теста. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4—5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку о том, кто ему нравится, что он думает о героях, и т.д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т.д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет развернутый рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Рассказы фиксируют.

Анализ результатов. При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна — агрессивности; зайчик в кроватке — тревожности, бегущие лисята — умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян — умения общаться со взрослыми; кенгуру с кенгурятами — отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно рассказывает о содержании рисунка, можно говорить о том, что формирование соответ¬ствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, рассказывая о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел и растерзал, от нее остались одни кости и т.д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т.д., можно говорить о высокой степени тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т.п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии от тревоги, защитной агрессии.

В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это могут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери, родители этих зверей и т.п. В любом случае агрессия вводится в приемлемые рамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии (или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельств может привести к невротизации.

При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка. Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т.п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали, и т.д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается от того, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.

Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам: О высокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчер¬кивают страхи зайчика, который лежит один в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности, холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного в комнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотрят телевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут про — явиться и фобии, конкретные страхи ребенка — это и темнота, и собаки, лающие за окнами, и бандиты, которые влезают в окно, и другие опасности, которые угрожают зайке. Агрессивные, асо¬циальные дети также могут подчеркнуть идею наказания, однако при этом говорят о том, что зайка не боится, он выскочит из постели и пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, то есть в любом случае речь идет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги, как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок просто отказывается от ответа.

В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству, всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят, идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своих рассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивные дети, наоборот, считают, что они гонятся за кем—то.

Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой—то про¬ступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т.д.).

В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие рев¬ность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии.

Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.

При проведении диагностики личности необходимо помнить, что данные, полученные в разных тестах, необходимо сопоставлять друг с другом, а также с результатами, полученными при исследовании семейных отношений. Только совпадение результатов, полученных с использованием нескольких методик, позволяет с уверенностью сказать, что диагностика проведена верно.

Глава 2. Эмпирическое исследование методов диагностики самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

2. Впервые теоретическое обоснование проблемы нарушения речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином нарушение речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с нарушением речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В (1985) и др.).

Нарушение речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками нарушение речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления нарушения речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем нарушением речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Существует не менее двух подходов к классификации нарушения речи.

Первый подход — психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева, 2001). Второй подход — клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997).

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Основные виды нарушений речи у детей

Дислалия – расстройство устной речи (при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата), выражающееся в нарушении произношения звуков речи. Ребенок либо не может произнести звук/звуки (пропускает его или искажает произношение), либо смело заменяет один звук другим. В последствии нескорректированная дислалия сопровождается нарушениями письменной речи.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией. Ограничена подвижность органов артикуляции, поэтому затруднено произношение. Часто речь плохо развита в целом.

НПОЗ — нарушение произношения отдельных звуков.

Ринолалия — нарушение тембра голоса (он приобретает носовой оттенок) и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Выделяют открытую ринолалию. При этой форме ринолалии струя воздуха во время речи проходит через нос, а не через рот. Это бывает при расщелине твердого и мягкого неба («волчья пасть), травме ротовой и носовой полости, паралича мягкого неба. При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос. Причиной ее бывают разращения в носу, в том числе аденоиды, полипы, искривления носового хода.

ЗРР – задержка речевого развития.

Алалия — полное отсутствие или частичное недоразвитие речи у детей (до 3-5 лет) при хорошем физическом слухе и сохранном интеллекте, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка.

Афазия — расстройство речи, при котором частично или полностью утрачивается возможность пользоваться словами для выражения мыслей и общения с окружающими при сохранности функций артикуляционного аппарата и слуха, достаточного для восприятия элементарных речевых звуков.

ФФНР – фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков.

ОНР — общее недоразвитие речи. ОНР включает в себя различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

особ самооценки (детально) у детей с разной реч патологией

Заключение

Библиографический список

1. Белобрыкина О.А. Развитие самосознания в детском возрасте. – Новосибирск: НГТУ , 2003

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс , 1986

3. Волков, Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. Науч . Редактор Б.С. Волков.-3-е изд., испр. и доп.-М.: Педагогическое общество России,2000.-144с.

4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., Педагогика, 1961.

5. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000. — 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях).

6. Детская логопсихология: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Спец.дош. педагогика и психология”/[Денисова О.А. и др.]:под редакцией В.И. Селиверстова.-М.:Гуманитар. изд. центр Владос,2008.-175с.-(Коррекционная педагогика).

7. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебн. пособие/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Унiверсiтэцкае,1997.237с.

8. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова.-М.: Академия,2006.-320с.

9. Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М., 1983г.

10. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. -Спб., «Каро», 2002.

11. Кравцова, Е.Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе. М.:Педагогика,1991.

12. Мухина, В.С. Психология дошкольника. — М., Просвещение, 1978.

13. Немов, Р.С. психология. Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение:Владос,1994.-576с.

14. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. — М., Педагогика, 2000.

15. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты : учебное пособие для пед.,психол.фак. и педиатрических мед.вузов / А. Н. Корнев. -Санкт-Петербург :Речь, 2006. — 380 с.:ил. -(Современный Учебник).

16. Петроченко, Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности “Педагогика и психология (дошк.)”/Г.Г. Петроченко; Под ред. А.М. Ледшиной. — Мн. -Выш. шк.,1982.

17. Психология развития ребенка в дошкольном детстве: теор. и прикл. аспекты: Сб. науч. Работ аспирантов и студентов/Брест. гос. ун-т., Каф. педагогики и психологии (дошк.); Авт. и сост.: Е.А. Бирюкевич и др.; [Науч. ред. И.Е. Валитова].-Брест:БрГУ,1997.-48с.

18. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова.; Под редакцией Н.М. Назаровой. – М., 2001г.

19. Специальная психология/В. И. Лубовский [и другие].-5-е изд., стереотипное.-Москва: Академия,2007.-460с.-(Высшее профессиональное образование).

20. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. — М., Просвещение, 1985.

21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М, 1989. — Т. II . -С. 187.

22. Урунтаева, Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/ Под ред. Г.А. Урунтаевой,- М.: Просвещение: Владос,1995.-291с.

23. Урунтаева, Т.А. Дошкольная психология. – М., 1995.

24. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. -М., Провещение, 1972.

25. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., Педагогика, 1991.

26. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993.